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Education - Page 5

  • Société • Grossièreté des politiques : SOS Education écrit à « la » ministre ... Bravo !



    logo_sos copie.jpg« Madame la ministre,


    Mes élèves à moi apprennent à dire "wesh", "nique", "encule", "salope" dès le primaire.

    Mes élèves à moi grandissent très souvent dans des familles où les parents ne parlent pas français, et où le summum de la réussite consiste à passer manager chez KFC.

    Mes élèves à moi n'écoutent pas Boris Vian et Desproges, ignorent l'existence de Bach et Mahler. Mes élèves à moi n'ont droit qu'à Booba, La Fouine, Orelsan et Gradur.

    Mes élèves à moi doivent passer dix minutes sur chaque vers de Du Bellay pour espérer comprendre quelque chose. Parce que leur référentiel principal, c'est Nabila et Touche pas à mon poste.

    Mes élèves à moi poussent dans un environnement où les filles doivent dès la 6eme s'habiller et se comporter en bonhommes, ou se voiler, si elles veulent avoir la paix.

    Mes élèves à moi découvrent le porno bien avant d'avoir la chance de rencontrer Balzac.

    Nos élèves, madame la ministre, comprennent que s'ils veulent s'en sortir, accéder aux postes que leurs talents et un travail acharné leur feraient mériter, ils doivent d'abord se défaire de leur codes vestimentaires et langagiers, découvrir les pronoms relatifs, atteindre le pluriel et le passé simple, se reposer sur le subjonctif. Ils savent, croyez-moi, madame, que si je m'escrime à leur faire répéter dix fois une phrase avec la bonne syntaxe et le ton juste, c'est parce que je refuse que nos lâchetés et nos faiblesses fassent d'eux ce que la société imagine et entretient : des racailles, des jeunes privés d'avenir car privés d'exigences, de langue, de style, de beauté, de sens, enfin.

    Nous luttons quotidiennement au milieu de nos gosses de REP et REP+ contre les « salope ! », « sale chien ! », « tu m'fous les seum !». Nous luttons pour leur donner une noble vision d'eux-mêmes quand tout pousse au contraire à faire d'eux des êtres hagards, décérébrés, violents. Nous tentons de leur transmettre le Verbe, dans un monde qui ne leur offre qu'Hanouna et Ribéry. Nous ne passons pas nos journées à jouer les thuriféraires de la pensée unique, rue de Grenelle, nous. Nous ne nous faisons pas de courbettes entre deux numéros de cirque à l'Assemblée Nationale. Nous avons les pieds dans la boue, une boue qui nous donne quelquefois la nausée, tant nous sommes seuls, et isolés, et décriés, tant notre tâche paraît ridicule et vaine.

    Quand donc, à la radio, madame la ministre, vous lâchez votre « bruit de chiottes », en bonne petite bourge qui ne voudrait pas avoir trop l'air d'être loin du petit peuple, qui ne voudrait surtout pas faire le jeu de cet abominable élitisme dont tout le monde sait que notre société crève, n'est-ce pas, quand donc vous vous soulagez verbalement, ce n'est pas tant votre fonction que vous abîmez : c'est notre travail auprès des élèves, nos mois d'épuisement et leur espoir, nos années de travail et leurs efforts, nos séances passées à essayer de leur dire que ce n'est pas parce que ce monde-ci est laid qu'il faut lui ressembler.

    Vous avez réussi, en quelques mois, à démontrer avec éclat votre conformisme, votre arrogance, votre paresse intellectuelle. Nous n'ignorions rien de tout cela. Désormais, nous savons que vous êtes aussi vulgaire. On ne vous mettra pas de 0/20, puisque vous avez aussi décidé que l'évaluation, c'était mal, péché, Sheitan, vilainpasbeau. Vous aurez simplement gagné le mépris absolu de milliers d'enseignants qui bien souvent, eux aussi, quand ils sont un peu à bout, aimeraient en lâcher une bonne grosse bien vulgaire, en classe, mais se retiennent, par souci d'exemplarité. »

    Je crois que l'on ne saurait mieux dire... n'hésitez pas à faire suivre ce message à vos amis ! 


    Claire Polin
    Présidente de SOS Éducation 

    [Merci à Jean-Louis Faure] 

  • Réforme de l'orthographe : « Les lois naturelles et la longue mémoire transmises par la famille voila l'Ennemi » !

     

    Par Richard Portier

    Une pertinente analyse reçue dans les Commentaires sur Lafautearousseau

    Les raisons de l'activation du projet de réforme de l'orthographe sont multiples. Celle que cite Olivier Maicas est bien réelle : le projet "républicain" depuis les Pères spirituels de la Révolution est de soustraire les enfants a l'influence de leurs parents en la remplaçant par « l'éducation républicaine » (un « formatage » serait plus vrai) dispensée a l'école et maintenant complétée par la doxa médiatique assénée à répétition. Dans la termitière parfaite rêvée par les utopistes, à peine « humanisée » par rapport a son modèle animal, les lois naturelles et la longue mémoire transmises par la famille voila l'Ennemi .

    Mais cette raison n'est pas la seule : dans son très remarquable « Décomposition Française » (Ne mourez pas idiot : achetez-le, vite !) Malika Sorel-Sutter raconte (pp 214-215) : Alain Viala, Président de la commission chargée en 2000 de réformer les programmes d'enseignement du Français, reconnaît en 2005 que « la modification des programmes était guidée par le fait que l'arrivée des nouveaux publics, autrement dit d'adolescents venant de milieux ne leur permettant pas d'avoir une maitrise suffisante, l'exigeait. C'est pour cette même raison qu'a été modifié le travail sur la langue - vocabulaire et grammaire : travail à mener dés le primaire et au collège et a poursuivre au lycée ». Déclaration faite à Marcel Gauchet dans un ouvrage intitulé :« Programmes : Comment enseigner le Français. Former la personne et le citoyen ». Titre qui est lui-même tout un programme, clairement... Et l'excellente Malika de commenter : « La langue, la littérature au travers de l'imaginaire qu'elles construisent (je me permets d'ajouter : « et de la mémoire qu'elles véhiculent ») sont les vecteurs de l'identité. Il est illusoire d'imaginer que, en aval d'un tel programme d'adaptation, faire peuple, faire nation, tous ensemble, puisse encore être possible ».

    L'immigration nous a amené Najat mais aussi Malika. La différence entre les deux : l'une aime la France, et l'autre pas. 

  • La reform de Najatte

     

    par Yves Morel

    Il n'a pas dû être si commode d'écrire cette savoureuse et démonstrative chronique. Pas plus qu'il n'est aisé de la lire ! Et, tous comptes-faits, elle nous donne à penser qu'il sera bien plus difficile de réformer l'orthographe que de l'apprendre. Sauf orthographe purement anarchique et individuelle qui aura pour résultat qu'on ne pourra plus ni se lire ni se comprendre. L'incommunicabilité nous guette !   LFAR

     

    Saluon la courajeuze inissitiav de Mme Vallaudbelkassèm de relanser la réform de l’ortografe mise au poin en 1990 par le Comité supérieur de la langue française (CSLF) présidé par Michel Rocard, alor premiéministre. A vrè dir, il étè plus que temps de si mettre, tant notre lang est d’une difficulté aussi désespérante qu’inutil et ridicul. Pensé donc ! On écrit tradissionellemen « oignon » un mot qui, pourtan, se prononse « ognon », ou mieu encor, « onion ». Et « nénuphar » un mot qui se prononse pourtant « nénufar ». Sans parler de tous ces traits d’union qui n’ont été inventés que pour tendre des embuches à des générations de maleureux élèves et de braves et onètes adultes amenés à écrir à leur famille, à leur bienèmé (qui se mok gentiment de leurs fôtes quand elle è instruite) ou aux servisses publics ou sociô. Je vous demande un peu : à quoi cela rim-t-il d’écrire « porte-monnaie » alors kon pourrè toutaussibien écrir « portemonnaie » (ou, mieu encor, « portemonè ») ? Et pourquoi, dite-le-moi, som-nous obligé d’écrir « rendez-vous » avec un trèdunion, alors qu’il n’y en a pas à « compte rendu » ou « parti pris » ? Si ce n’è pas pour le plèsir sadic de mortifié, d’humilié les jans en leur tendan des pièges, alor keskecè ? Bienvenu donk aux « extraterrestres » avec lékel on poura fèr des « picnics » sans craindr kil zen profite pour nous dérobé notre « portemonnaie ».

    Et ces accents circonflexes qui ne servent à rien, sinon à fer comètre des fôtes qui ne devrè pas être considérés comtel puisk l’absens de ces accents ne change rien à la prononsiation du mot : pourquoi sobstiné à écrir « paraître » quand on peut écrir « paraitre » ? Et pui, ils sont mal plassés, ces accents, ils ne corresponde pas toujours à la prononsiation courante des mots. Prenon quelques exemples : on doi écrir « réglementaire », alors kon prononse souvent « règlementaire », ce qui ne devrè pa être considéré comme une erreur, puisqu’on écri et prononse « règlement », et non « réglement ». Demêm, ces foutus règles d’ortografe nous oblige à écrir « événement » alor que, biensouvan, on prononse « évènement ».

    On nou di que 2400 mots de la lang fransèse vont ètre affectés par sette réforme. Mais ce n’est la kune mesurette ; enfète, c’est toute la lang kil faut modifié, tout le vocabulère, la gramère, la conjuguèson, la sintaxe et le reste (sil y a un reste dailleur).

    En vérité, le seul reproche kon puisse légitimeman adressé cette réforme, c’est d’être timoré, trô timide. Ainsi, on nous anonse que l’accent circonflexe sera mintenu pour distingué deux mots qui ont la mêm prononsiation, mais des sens différents : « mur », « mûr » et  « mûre », ou encore « du » et « dû ». Mais, je vous demande un peu : èce vrèment indispensable ? Kan je dis ou j’écris qu’à la belle sèson, j’ème me promener à la campagne et i keuillir des murs, tout le monde compren keu je parle de fruis, et non des murs d’une clôture ou d’une ferme ; et, si je lisè, dans un manuel d’instrucsion sivic, que l’impôt est du par tous les sitoillins, je comprendrè que ce du est le partissip passé du verbe devoir, et non l’article du ; sa tomb soulsens.

    Réformon donc ardiment notre ortografe, avec courage et confianse dans l’avenir (qui, au regard du présent, ne poura être que radieux). Mais attention ne feusons pas nimportekoua. Il n’est pas question d’alinier l’ortografe sur la fonétik, pureman et simpleman. Non ! Cela signerait la fin de notre lang, et ce n’est pas le but recherché loin de là. Il sajit de savoir évoluer pour s’adapter, en un monde qui se modifie sans cesse, avec intelligence et pragmatism, et dans le respè de l’étimologie des mots. C’est Mme Mari-Elène Drivaud, lexicografe et directrisse éditoriale du dicsionère Robert, ki le di.

    Ainsi, on n’écrira plus nénuphar, mais nénufar, car, ce mot est d’origine arabe, et  « le ph est d’origine grecque, il n’avait donc rien à faire là » (dixit [oh ! pardon pour le latin] Mme Drivaud). En revanche, toujour selon Mme Drivaud, on devra continuer à écrire nymphéa(s) parce que ce mot est, lui, d’origine grecque. Respectons l’istoire, la sivilisation, et donc l’étimologie, diantre !

    Respectons donc l’étimologie, mais sans superstission paralisante pour l’istoire et les origines de notre lang. Ainsi, sil est bon de savoir que le mot sociologie a été formé au XIXè siècle (par Auguste Comte) à partir des mots socius (latin) et logos (grec), pourquoi sobstiné à s’initié au latin ou au grec ancien ? Nous ne sommes pas des Romains ou des Grecs, tout de même, ni des clercs du Moillen-Age ; dailleur, mêm les curés ne célèbrent plu la messe en latin depuis une cinquantaine d’années. Najatte a bien fè de vouloir fèr passé définitiveman les humanités à la trape. Avec la réactivation de cette réforme de l’ortografe, elle parachève le travail éducatif ki fera des jeunes Fransès, des homs et des fames libres, sains de cor et d’esprit dans un monde nouvau kil nou faut préparé pour le plu gran bonheur de nos enfans. 

    Docteur ès-lettres, écrivain, spécialiste de l'histoire de l'enseignement en France, collaborateur de la Nouvelle Revue universelle

  • Culture & Langue française • Sans circonflexes et sans complexes

     

    L’orthographe « rectifiée », une faute grave, c'est ce qu'affirme Elisabeth Lévy, dans cette chronique de Causeur que nous avons aimée [8.02]. Son style, ses formules dont elle a le don, son expression simple et directe, et, bien-sûr, sa clairvoyance sur le fond. Ce n'est pas toujours le cas, mais, ici, accord total ! LFAR

     

    sipa-1311899-jpg_1191852.JPGCurieux, ces « rectifications orthographiques » que leurs promoteurs vantent en expliquant qu’elles ne changeront rien et que, de surcroît, elles sont facultatives. De fait, les réformateurs eux-mêmes ne semblent pas très fiers de leur dernière victoire. On dirait que cette réforme, personne ne l’a vraiment voulue, en tout cas pas au sommet de l’Etat. Elle est arrivée toute seule, devenant opérationnelle vingt-six ans après sa conception par la grâce des tuyaux administratifs et la volonté de technocrates inconnus (une parution au JO du 6 décembre 1990, transcrite dans le Bulletin officiel de l’Education nationale du 26 novembre 2015 et finalement intégrée par les éditeurs pour la rentrée 2016).

    Simplification, rationalisation, adaptation : toutes les raisons invoquées par les saccageurs de la langue française s’inscrivent dans ce triptyque et elles sont toutes mauvaises. Il est tout de même effrayant que, s’agissant de cette chose précieuse, raffinée et, il est vrai un brin rigide mais avec tant de charme, qu’est notre langue, on n’invoque jamais l’argument de la beauté – on changerait l’orthographe d’un mot pour qu’il soit plus aimable à l’œil. Non, il faut simplifier, parce que des règles fantasques mais implacables, empilées en strates désordonnées depuis des siècles, sont devenues étrangères à beaucoup de Français, notamment parmi les jeunes. Que la maîtrise de codes complexes, truffés d’arbitraires et hérissés de cas particuliers, permette d’apprendre à penser, c’est une idée qui, paraît-il, n’est pas de notre temps. La moderne attitude, c’est d’assumer son ignorance.

    En somme, adaptons le niveau de langue à celui que nous sommes capables d’enseigner. On ne sait plus écrire « oignon » ? Qu’à cela ne tienne, virez-moi ce « i » trompeur et inutile. Quant aux « chapeaux de gendarme », ne sont-ils pas un discret signe de distinction, un ultime vestige de la prétendue supériorité de la culture sur l’ignorance ? Le circonflexe, c’est, la plupart du temps, une bonne manière qui ne sert à rien, sinon à rappeler un passé révolu : l’archétype du truc réac et nauséabond.

    Avant le langage SMS pour tous…

    Dans cette perspective, beaucoup trouvent que cette réforme ne va pas assez loin. Sur le site de l’Obs, André Crevel, « linguiste et grammairien » plaide aussi pour la suppression des doubles consonnes « quand cela n’a aucun impact sur la prononciation » : « ”Honnête” deviendrait “honête”, “supprimer” se transformerait en “suprimer”. On pourrait également remettre en question les “lettres grecques”. Par exemple, les “h” muet, vestige du grec, ne sont parfois pas utiles (“hippopotame” deviendrait “ipopotame”). » Ne nous arrêtons-pas en si bon chemin : éradiquons aussi les apostrophes, énervantes, les tirets, ambigus, et le point-virgule, bien trop indécis, le fourbe.

    De toute façon, comme l’a souligné Alain Finkielkraut au cours de l’émission « L’esprit de l’escalier », aucune réforme ne rattrapera les fautes réelles d’élèves qui conjuguent les substantifs (les pomment). À moins, bien sûr, de passer au langage SMS pour tous, ce qui nous permettra de réduire considérablement nos dépenses d’enseignement.

    … voila venu le temps de l’orthographe à la carte !

    Mais le plus comique, ou le plus sidérant, de l’affaire, c’est que cette réforme soit présentée comme facultative. L’orthographe à la carte, il fallait l’inventer. C’est comme pour le mariage, chacun fait ce qui lui plaît. Qu’est-ce que ça peut te faire que d’autres écrivent « nénufar », puisque tu pourras continuer à écrire « nénuphar » si ça te chante. Au final, au prétexte inavoué de faire disparaître d’antiques distinctions, on en crée une, de taille, entre ceux qui continueront à parsemer leurs textes de clins d’œil au passé et les enfants du nouveau perpétuel.

    Heureusement, les Français sont plus amusants et plus futés que ce que croient les réformateurs qui veulent leur simplifier la vie. Les gens ne veulent pas qu’on adapte l’orthographe aux fautes de leurs enfants, ils veulent qu’on leur apprenne à ne pas faire de fautes. La révolte qui gronde pour les circonflexes évoque furieusement celle qui s’est levée contre la réforme des collèges. On ne veut pas de votre égalité à deux balles, on ne veut pas de votre monde simplifié, sans complexes et sans complexité. Donc sans beauté ni intérêt. 

    Elisabeth Lévy

    est fondatrice et directrice de la rédaction de Causeur.

  • École : Julliard ouvre les yeux et ouvre le feu !

     

    Un vibrant pamphlet de Jacques Julliard contre la dernière réforme scolaire et, au-delà, contre la désagrégation depuis quarante ans de l'école républicaine paraît. Et une brillantissime chronique d'Eric Zemmour, pour le Figaro, dans une sorte de dialogue avec Jacques Julliard, dialogue qui marque aussi l'estime que l'on doit à ce dernier. Même si l'on n'en partage pas toutes les options. Miracles d'un patriotisme renaissant, heureusement destructeur des vieux clivages.  LFAR

     

    ZemmourOK - Copie.jpgAu commencement était le journal. Un premier, puis un second article dans l'hebdomadaire Marianne, en pleine bataille contre la réforme des programmes scolaires engagées par Najat Valaud-Belkacem. Avec ses éditoriaux frémissants d'une colère légitime et talentueuse, Jacques Julliard fit partie de cette escouade de « pseudo-intellectuels » dénoncés par la ministre, qui chargèrent et sabrèrent avec la fureur et l'efficacité redoutable de la cavalerie de Murat à la bataille d'Eylau. Aussitôt lus dans l'hebdomadaire, aussitôt repérés par un éditeur à l'œil acéré ; aussitôt commandés, imprimés, publiés. Les deux éditos sont désormais précédés d'une longue et utile mise en perspective, mais ils n'en constituent pas moins le cœur battant du texte. À juste titre. Ils méritaient les honneurs d'une publication. Le coup d'éditeur n'est pas seulement cette fois simple ravaudage commercial. Le travail a été rapide, expédié mais pas bâclé ; le libelle de circonstance s'avère le produit d'une lente et profonde maturation.

    Julliard et ses alliés d'un jour - Bruckner, Finkielkraut, Ferry, Onfray, Debray, Nora, Gueniffey, etc. - viennent pour la plupart de la gauche ; le gouvernement socialiste a crié à la trahison ; la réponse revient comme un boomerang : avec cette réforme, c'est la gauche au pouvoir qui trahit l'idéal scolaire de la République. « Ce livre n'est pas partisan. Il ne se réclame ni de la gauche ni de la droite, mais du patriotisme. » Julliard est un faux naïf : pas partisan peut-être, mais éminemment politique. Le patriotisme, c'est l'enjeu, le clivage, la ligne de front aujourd'hui. Les deux camps ne sont pas ceux qu'on croit. Pas la droite contre la gauche (Luc Chatel, ministre de l'Éducation de Sarkozy, a d'abord approuvé la réforme ; et Alain Juppé ne propose pas autre chose que les socialistes dans son programme présidentiel), mais ceux qui croient encore à la France et ceux qui sont passés à autre chose. Ceux qui veulent encore utiliser l'école comme un moyen de transmettre l'héritage historique et culturel de nos pères et ceux qui, au contraire, se servent de l'école pour nettoyer les cerveaux des nouvelles générations et les transformer en citoyens du monde hors sol, sans racines ni passé. Julliard est dans le camp des premiers. « Il y aurait une identité de la Méditerranée, une identité de l'Europe, et il n'y aurait pas une identité de la France ? »

    Il se retrouve avec des gens qui furent longtemps ses adversaires ou même ses ennemis. Il partage avec eux une culture commune, une langue, un héritage, un désir de les transmettre. Une civilisation. Mais son catholicisme de gauche et son engagement européen ont fait qu'il a longtemps frayé avec les seconds. D'où ses déchirements intérieurs devant les cris d'orfraie de ses anciens amis. C'est le drame des périodes charnière où l'Histoire bascule. Julliard se retrouve dans la situation douloureuse de son maître Péguy, qui se détourna et se retourna contre son ami Jaurès, au moment où le danger allemand se précisait à la veille de la guerre de 1914. Julliard fait feu sur le quartier général de ses anciens amis devenus des ennemis qui détruisent la République au nom de la République. Il a compris qu'il est minuit moins le quart. Qu'il n'est plus temps de s'embarrasser de précautions progressistes ; que les progressistes affichés sont les fossoyeurs de l'école de la République, et que les vrais progressistes sont les prétendus réactionnaires.

    Alors, cap sur la réaction ! L'école d'avant Mai 68, seule issue pour sauver l'école ! Julliard, après d'autres, analyse le basculement de Mai 68, comme le moment décisif de l'alliance entre libéraux de droite et libertaires de gauche, pour dynamiter la vieille école: « La principale fonction sociale de l'école n'est plus désormais la diffusion du savoir mais la garderie des enfants et l'encadrement des adolescents. » Notre auteur s'élève contre les discours égalitaristes et libertaires qui dominent la gauche depuis quarante ans, avec des accents qui l'auraient fait passer, dans les années 1970, pour un scrogneugneu ringard: « Le but premier de l'éducation n'est pas d'égaliser, mais d'éduquer. » Et même seulement d'instruire, a-t-on envie d'ajouter. Les parents devraient se charger de la rude tâche d'éduquer leur progéniture. « Le maître n'est pas un moniteur, ni un animateur du Club Med. C'est un homme qui a la maîtrise du savoir qu'il enseigne, et qui doit être respecté pour cette raison même. »

    Julliard tire à vue sur tous les faiseurs de l'école moderne, tous ces pédagogistes qui font la pluie et le beau temps Rue de Grenelle, et qui tiennent les ministres - de droite ou de gauche - pour de simples « attachés de presse » de leurs chimères nihilistes: « Cette école de la bienveillance n'est en réalité qu'une école de la complaisance. » Il analyse pertinemment la lente désagrégation de l'école, d'abord vendue au « consumérisme » avant d'être livrée au communautarisme: « Ferment de mort pour la nation ; c'est un pistolet braqué au cœur de l'école. » Il pointe la lâcheté des responsables politiques : « La France a peur de sa jeunesse, voilà l'origine du mal. » Et les mille et un trucs de leurs marionnettistes: « Si l'école de ce pays - c'est là son mérite et son destin - n'était pas lourdement pénalisée à cause de la présence d'enfants d'immigrés non francophones qui souvent ignorent tout du français, son classement international remonterait singulièrement et rejoindrait sans doute l'exemplaire, la chimérique, la bienheureuse Finlande, à qui les pédagogistes un peu truqueurs attribuent des mérites qui ne sont en réalité que l'effet d'une grande homogénéité culturelle de départ. »

    Julliard a compris qu'il n'était plus temps de composer. Que la Rue de Grenelle était irréformable, car tenue solidement en main par les ennemis de l'école républicaine. « Raser la Rue de Grenelle », n'hésite-t-il plus à clamer, pour sauver l'Ecole. Mais n'est-ce pas déjà trop tard ? « Je le dis tout net : si je devais me convaincre que la gauche est, fut-ce à son corps défendant, l'agent de la marginalisation de notre littérature dans la France moderne, je n'hésiterais pas une seconde, ce n'est pas avec la littérature, ma patrie quotidienne, que je romprais, ce serait avec la gauche. » Il est temps, cher Jacques : rompez. 

    L'école est finie, Jacques Julliard. Flammarion. 127 pages, 12 €.

    L'escouade de «pseudo-intellectuels» dénoncés par la ministre

    Juppé ne propose pas autre chose que les socialistes dans son programme présidentiel

     

  • VIDEO • SOS Education !

     

    « Najat Vallaud-Belkacem sape tout ce qui pourrait participer à la transmission des fondamentaux ». Jean-Paul Mongin, Délégué général de SOS Éducation.

    Au lendemain de la manifestation contre la réforme des collèges en principe applicable en 2016, cet entretien {Vidéo] paru dans Boulevard Voltaire nous a semblé particulièrement intéressant.

    Nous relayons depuis plusieurs années, dans Lafautearousseau, les prises de position de SOS éducation. Il en va, en effet, avec la formation des enfants, non seulement de leur avenir individuel mais aussi de l'avenir français dans son ensemble. 

     

  • ÉDUCATION : QUELLE PLACE POUR L'ÉTAT ?

    On doit au marquis de Condorcet l'invention de la matrice de l'Éducation nationale actuelle.

     

    PAR JEAN-BAPTISTE DONNIER

     

    J.B. DONNIER 1.JPGMYTHES ET MENSONGES... L'invocation incantatoire des « enfants de la République » ne pourra empêcher indéfiniment de poser la question de la mission éducative de l'État. Appartient-il à l'État d'éduquer les enfants ?.La question devra un jour être posée sérieusement dans le débat politique.

    La situation de tout ce qui relève de ce que Claude Allègre avait si justement nommé le « mammouth » de l'Éducation nationale est tellement catastrophique qu'elle ne peut plus être occultée ; la réalité est là, palpable, mesurable, visible. Gabegie budgétaire, naufrage intellectuel, féo-dalisation de l'appareil bureaucratique, le bateau ivre de la rue de Grenelle ressemble de plus en plus au Gosplan de la fin de l'époque soviétique. Mais, plus encore que les marques de la déréliction qui finissent par affecter toutes les créatures plus ou moins monstrueuses, c'est surtout le mensonge institutionnalisé qui rapproche le « mammouth » de son frère siamois soviétique. À l'instar du Gosplan annonçant régulièrement des chiffres mirobolants de production de biens que personne n'a jamais vus, l'administration de l'Éducation nationale publie chaque année des résultats tout aussi mirobolants d'un baccalauréat dont il n'est plus possible de feindre de croire qu'il signifie encore quelque chose. La machine, devenue folle, ne produit plus que sa propre justification.

    UN FORMIDABLE OUTIL DE MANIPULATION

    Ce constat, que chacun peut faire et qui n'est plus sérieusement contesté, est le résultat somme toute naturel d'une histoire singulière. L'Éducation nationale imaginée par Condorcet sous la Terreur, rendue possible par Bonaparte et instrumentalisée par les différents pouvoirs qui y ont vu un formidable outil de manipulation des consciences, constitue dès son origine un projet contre-nature. Il tend à arracher l'enfant aux liens naturels de la famille qui l'a fait naître pour en faire le citoyen d'un État considéré comme la seule réalité sociale. L'éducation se trouve de la sorte artificiellement séparée de la génération pour être confiée à l'État qui, de ce fait, se veut le véritable « géniteur » des enfants qu'il prétend éduquer ; le mythe des « enfants de la République », auquel se réfèrent à l'envie les ministricules du moment, est en parfaite cohérence avec le projet même d'Éducation nationale. Mais ce projet, étant contraire à la nature des choses, nécessite des moyens toujours plus considérables pour pouvoir plier la réalité à l'idéologie, sans jamais y parvenir entièrement car, totalitaire dans son essence, l'Éducation nationale est en pratique marquée par une contradiction qui la mine.

    La visée initiale du projet éducatif révolutionnaire, mis en place par la Convention et institutionnalisé par Bonaparte, s'est voulue émancipatrice. Il s'agissait d'arracher l'enfant, à travers sa famille, à l'emprise de la religion catholique pour le « libérer » et lui permettre de devenir le citoyen autonome d'un État prétendant tirer sa légitimité du Peuple. Or, ce faisant, l'État « éducateur » impose une conception de la place de la religion dans la vie humaine qui est nécessairement une conception religieuse. La « laïcité » de l'enseignement, proclamée dès l'origine et définitivement instaurée à partir de la IIIème République, n'est rien d'autre qu'une forme de religion paradoxale qui entend exercer une sorte de magistère supérieur sur les dogmes des autres religions et juger de leur compatibilité ou non avec les « valeurs de la République ». De même qu'elle s'est appropriée les lieux où est célébré un culte qu'elle ne reconnaît pas, la République s'est emparée de l'éducation pour y imposer sa propre conception de la religion sous couvert de l'affranchissement de toute religion. Il y a là une contradiction interne qui a pu, par des ambiguïtés réciproques, s'accommoder du christianisme, mais qui explose littéralement dès lors que le système se trouve confronté à un islam de masse pour lequel la notion de « laïcité » est totalement étrangère et n'est susceptible, dès lors, d'aucune interprétation ambiguë qui rendrait possible une forme de modus vivendi. 

    REDÉFINIR LE RÔLE DE L'ÉTAT DANS L'ÉDUCATION 

    Cette contradiction pourrait bien être fatale au projet républicain d'Éducation nationale et rendre ainsi possible une redéfinition du rôle de l'État en matière éducative, car elle manifeste, pour la première fois sans doute de manière aussi nette, la vanité politique de ce projet. Ce qui a assuré la pérennité de la prétention éducative de l'État depuis la Révolution est l'idée qu'il est possible par l'école de former des « citoyens » qui adhèrent, dans leur ensemble, à des « valeurs » fondatrices, qui ont pu varier selon les régimes, mais sans lesquelles l'État moderne, coupé de toute transcendance religieuse, ne saurait subsister. Toutes les luttes pour la maîtrise de l'Université napoléonienne qui ont émaillé le xixe siècle jusqu'à la victoire finale des républicains, s'expliquent par cette conviction partagée par tous. Or, l'Éducation nationale ne répond plus, aujourd'hui, à cet objectif qui, depuis l'origine, en constituait la véritable raison d'être. Mettant en évidence ce changement majeur, le Figaro titrait récemment, à propos des difficultés de mise en oeuvre des mesures éducatives annoncées après les attentats du début de l'année : « Éducation : les leçons oubliées du n janvier ». L'outil est cassé. L'instrument d'endoctrinement par lequel les régimes successifs ont cru, depuis la Révolution, pouvoir se rendre acceptables, ne fonctionne plus. La République ne parvient plus à imposer ses « valeurs » à l'école qui n'est plus, selon la formule de François-Xavier Bellamy, que le lieu du « choc des incultures ».

    Dans ces conditions, il est peut-être enfin permis d'espérer que, n'y trouvant plus d'intérêt pour sa propre conservation, l'État ou plutôt ceux qui s'en sont emparés, en viennent à se désintéresser de l'école, ouvrant la voie à une lente libération d'une emprise qui menace d'engloutir, comme 'dans un trou noir, la nation tout entière. Cette libération ne serait cependant pas sans dangers. Le premier qui vient à l'esprit est évidemment le risque de voir d'autres pouvoirs prendre la place désertée par l'État à des fins qui risqueraient de mettre gravement en péril la cohésion nationale. Mais il en est un autre, plus sournois 'mais au fond sans doute plus inquiétant. L'emprise étatique sur l'ensemble des « personnels de l'Éducation nationale », y compris dans les établissements privés et jusque dans les universités, a créé une forme de servitude volontaire qui risque de laisser désemparés bien des professeurs qui ont pris l'habitude de tout recevoir d'une Administration omniprésente, de leur traitement au contenu de leur enseignement ou à l'organisation interne de leurs établissements. Soljénitsyne nous a appris qu'on ne sort des révolutions que par une lente convalescence ; peut-être est-il temps de commencer la nôtre en refaisant de nos écoles, de nos collèges et de nos universités des lieux d'apprentissage d'une liberté recouvrée. •

     

  • Education • Jean-François Chemain : » On produit des citoyens frustrés »

     

    par Jean-Baptiste d'Albaret

    A l’heure de la rentrée des classes, Politique magazine a rencontré Jean-François Chemain, un professeur pas comme les autres. Ancien cadre dirigeant d’un grand groupe industriel français, il décidait, en 2006, de se consacrer à l’enseignement dans un collège de ZEP de la banlieue lyonnaise. Rencontre avec un homme qui porte un regard aimant mais lucide sur notre système éducatif.

    Chemain-600x417.jpgPourquoi avez-vous choisi d’enseigner l’histoire dans des quartiers réputés difficiles ?

    C’était sans doute ma vocation. J’ai fait mon collège en banlieue lyonnaise, à Villeurbanne, où, dans les années 70, il y avait déjà une forte immigration maghrébine et cela m’a marqué. Or l’intégration des enfants d’immigrés est aujourd’hui en panne et laisse le terrain à un communautarisme où le mépris le dispute au ressentiment. Situation préoccupante, surtout quand ce communautarisme prend la forme du radicalisme le plus violent. Comment certains de ces jeunes débordant de vie en viennent-ils à avoir des pulsions de mort ? Je crois que l’éducation nationale a un rôle à jouer dans la réussite de l’intégration.

    Comment ?

    Comme le disait Simone Weil : « Il faut donner à la jeunesse quelque chose à aimer et ce quelque chose c’est la France »… Croyez-moi, ces jeunes n’attendent que ça. J’obtiens d’excellents résultats en évoquant Jeanne d’Arc ou Napoléon, fortement minimisés dans les programmes. A l’évocation du dernier carré de la garde à Waterloo, les yeux brillent de fierté. Donnons-leur de bonnes raisons d’aimer notre pays ! Même si dans leur famille ou leur pays d’origine ils entendent toutes sortes de clichés négatifs sur notre histoire – mais la faute à qui ? –, il n’en demeure pas moins que leurs parents ont, à un moment donné, choisi la France. C’est de cette histoire qu’ils attendent qu’on leur parle. Malheureusement, ce n’est pas le projet de ceux qui, au contraire, s’appliquent à déconstruire le roman national en imposant par les programmes un regard critique et distancié sur la France car il faudrait faire accéder notre jeunesse à une conscience supérieure, cosmopolite et mondialisée. Mais la mère de toutes les violences, c’est précisément celle qu’on lui inflige en refusant d’étancher sa soif d’aimer et de connaître. Dans ces quartiers, on risque de produire des citoyens frustrés.

    Ou, à défaut d’aimer la France et de se sentir français, on se revendique musulman…

    En banlieue, beaucoup se définissent en effet par rapport à l’islam. Il y a les convictions mais il y a aussi un fait sociologique : la grande majorité étant de confession musulmane, l’islam est une culture populaire qui homogénéise et structure l’environnement. C’est très net au moment du ramadan quand ceux qui ne le font pas sont regardés de travers. C’est que cette majorité religieuse n’imagine sincèrement pas que l’on puisse ne pas croire en Dieu ni même que l’on puisse venir d’une autre culture. Aussi faut-il montrer des signes d’appartenance. D’où de nombreux européens « de souche » qui se disent musulmans.

    On parle de plus en plus de laïcité à l’école. Ce discours a-t-il prise sur ces jeunes ?

    L’école s’est donné pour but d’éduquer les enfants afin d’en faire de bons petits républicains… Mais ce n’est pas avec des programmes édulcorés qu’on va leur donner le goût de notre pays. De même, quelques heures de morale laïque ne suffiront pas à faire d’une population très ancrée dans son identité culturelle et religieuse d’origine, un peuple unifié autour des « valeurs » promue par l’Education nationale. L’ambition est démesurée ! Certains tombent des nues en découvrant que certaines familles n’ont de cesse de déconstruire ce que leur enfant apprend à l’école. Dans les quartiers populaires, tel Sisyphe, le professeur doit recommencer le lendemain ce qu’il croyait acquis la veille.

    Vous dites que le discours sur la laïcité est inadapté auprès de la jeunesse des quartiers populaires ?

    Oui, car il est complètement à côté de la plaque. Dans un de mes livres (Une autre histoire de la laïcité, NDLR), je démontre que la laïcité, ce n’est pas le combat de l’état pour se libérer de la tutelle de l’église mais exactement l’inverse. Ce combat n’a pas 200 ans mais 2000 ans. Si nous sommes effectivement dans un pays laïc, c’est d’abord parce que ce pays est chrétien, et particulièrement catholique. La laïcité n’est donc pas neutre. D’ailleurs les principes dits « républicains » qu’elle veut imposer sont très largement issus du message évangélique : partage des richesses, accueil des étrangers, reconnaissance et expiation de ses fautes… Sauf que la gauche qui s’en réclame veut les appliquer sans référence à Dieu et les rendre obligatoires sous peine de sanctions pénales ! C’est ce que j’appelle une forme d’augustinisme politique… Pour résumer, contrairement à ce qu’on dit, la laïcité n’est pas une logique de neutralité religieuse mais un principe chrétien. On ne la fera pas accepter tant qu’on ne l’aura pas définie avec précision et vérité.

    Quelles sont, selon vous, les autres tares de l’éducation nationale aujourd’hui ?

    La toute-puissance de l’idéologie en son sein est un véritable drame. Un exemple. Au nom de l’égalité, on a supprimé partout les classes bilangues qui drainaient beaucoup de bons élèves. De mêmes origines sociales et religieuses que les autres, ces élèves « d’élite », mis dans une ambiance de travail et d’excellence, réussissaient souvent brillement leurs études et leur vie professionnelle. Demain, ces jeunes « bons » à l’école et motivés par les études se retrouveront dans des classes dissipées où ils seront aspirés vers le bas. Par idéologie égalitariste, on prive ainsi une part non négligeable de la jeunesse des banlieues de la possibilité de faire de bonnes études !
    Le collège unique est un autre fléau. Certains jeunes ont de l’or dans les mains mais sont obligés de rester au collège jusqu’à l’âge de 16 ans pour étudier des matières qui ne les intéressent pas. Naturellement, ces gamins décrochent et rentrent dans un cercle vicieux de chahut et d’indiscipline. Ils sortent finalement du système scolaire avec un total sentiment de dévalorisation mais aussi d’impunité qui en conduira certains à faire bien autre chose qu’un travail manuel. Concrètement, le collège unique, c’est ça. Mais nous avons affaire à des idéologues. Et le propre des idéologues, c’est de s’entêter à marcher tout droit, même quand le chemin emprunté mène manifestement à l’impasse. 

    Jean-François Chemain a publié plusieurs livres, tous chez Via Romana : La vocation chrétienne de la France (2010), Kiffe la France (2011 et 2015 en version poche), Une autre histoire de la laïcité (2013), L’argent des autres, histoire de la caution à Rome (2015).

      - Politique magazine

     

  • Tant qu'il y aura des Corses...

     

    cover_je_pense.jpgPar Academos 

    La rentrée scolaire (comme la fin des classes, d'ailleurs) donne lieu à force pots de bienvenue et autres rencontres de prise de contact, c'est bien normal. Au pot d'hier lundi, jour de rentrée des professeurs, j'ai rencontré une jeune nouvelle, toute fraîche émoulue de je ne sais quel institut de déformation des maîtres, bobo-gaucho-trotsko à souhait, et fière de l'être, du type « je n'ai rien à apprendre aux élèves, il me tarde de me mettre à leur écoute pour connaître leurs besoins ». Vous voyez le genre. Bref, plus dans les niaiseries d'aujourd'hui que ça, tu meurs...

    Dans un petit groupe, on se repasse bien sûr les banalités d'usage, faits divers et autres chats écrasés d'avant les vacances (une éternité ...) et, forcément, on reparle de cette fête en Corse où deux maîtresses avaient eu la drôle d'idée de faire chanter aux enfants une partie de chanson en arabe. Subitement ressurgie de je ne sais où, la jeune bobote (c'est comme ça qu'on dit, au féminin ?) arrive les poings tous faits, pour dire tout le mal qu'elle pense de ces parents qui ont empêché la chose : elle n'attaque pas les Corses mais dit que ce sont sûrement des gens du FN. A la mine dégoûtée qu'elle fait en prononçant ce nom de FN on comprend sans peine pour qui elle ne votera pas aux prochaines régionales. 

    Je luis dis simplement :

    « Mais dis moi, tu n'a pas lu Pagnol, qui raconte comment il se faisait taper sur les doigts avec une règle par le maître, et ses copains aussi, quand il parlait provençal ? Et tu ne sais pas qu'en Bretagne fleurissaient les écriteaux Défense de cracher par terre et de parler breton ! La vérité est qu'il est plaisant de voir aujourd'hui que des maîtres veulent implanter une langue étrangère, alors que leurs ancêtres, les « hussards noirs de la république », ont passé leur temps à extirper leurs racines du cerveau des petits Français. Autant qu'ils l'ont pu. Et on voudrait - maintenant que les Français ne connaissent plus leur première langue locale et si mal le français - favoriser l'apparition de nouvelles langues, qui plus est étrangères à notre Histoire et à nos racines ? Cela ne te paraît pas contradictoire ? »

    Si vous aviez vu la tête de la bobote ! Elle n'a pas répondu, et sous le prétexte évidemment futile qu'elle voyait quelqu'un passer, elle a quitté le groupe; elle a dû se dire qu'il n'y a avait rien à tirer d'un type comme moi, et qu'il était inutile d'essayer. Franchement, j'ai pensé d'elle exactement la même chose... 

     

  • SOCIETE • Réforme du collège : l’Académie française aussi a parlé ! L'avis de Pierre Van Ommeslaeghe*

     

    72b1f88c2e21f409f06ce4c587f98106.jpegLa déclaration est un peu passée inaperçue. Pourtant, il est rare qu’une institution comme l’Académie française prenne position contre une réforme gouvernementale. À ma connaissance, la dernière fois qu’elle a été partie prenante d’une polémique politique, c’était en 1990, à l’occasion de la réforme de l’orthographe menée par le gouvernement Rocard, et l’Académie était plutôt favorable à cette réforme. Jamais, en revanche, elle ne s’était prononcée sur une réforme scolaire.

    Mais lors de sa séance du 11 juin, elle l’a fait contre celle du collège menée par Mme Vallaud-Belkacem dans une déclaration adoptée à l’unanimité de ses membres. Pour que l’institution à laquelle Richelieu a donné mission de défendre la langue française prenne si solennellement position contre les projets ministériels, il faut que ceux-ci mettent à mal celle-là.

    Toute personne ayant lu le projet de réforme et les programmes qui l’accompagnent ne doute pas que le français y est mis en danger. Le jargon, voire le charabia, dans lequel ils sont rédigés montre le peu de respect de leurs auteurs pour la langue de Racine, Molière et Hugo. En comparaison, la langue des académiciens est d’une clarté que tout enseignant rêverait de trouver dans une circulaire de rentrée. On n’en attend certes pas moins des immortels, mais cela prouve qu’il est possible d’être compréhensible par tous même sur des sujets complexes.

    Cette déclaration est terrible sur le fond pour le ministre de l’Éducation nationale. S’intitulant « Pour une vraie égalité des chances », elle montre de manière irréfutable que, contrairement à ses ambitions affichées, le projet du ministre aggravera les inégalités scolaires. Que pour les réduire, il faut, au contraire de l’esprit de la réforme, renforcer les disciplines et mettre l’accent sur la maîtrise du français. Citons l’avant-dernier paragraphe :

    « L’Académie a la certitude que le redressement du système scolaire, si impatiemment attendu par la nation tout entière, devra, d’une part, s’inscrire dans la continuité de notre culture, faite d’enrichissements successifs et respectueuse de ses origines, et, d’autre part, résister à la tentation de la facilité, qui n’a jamais eu d’autre résultat que l’aggravation des inégalités. L’exigence constitue le principe fondateur de l’école de la République ; elle doit le rester ou le redevenir. »

    Qui ne serait d’accord avec une telle conclusion, sinon d’aveugles idéologues ? Madame le Ministre osera-t-elle taxer les académiciens de « pseudo-intellectuels » ?

    Quatre-vingt pourcent des professeurs sont contre cette réforme ; la plupart des intellectuels également ; maintenant l’Académie française. Autrement dit tout ceux dont le métier ou la vocation est la transmission et l’accroissement de notre patrimoine culturel. Madame Vallaud-Belkacem, vous ne pouvez pas avoir raison contre tous ces gens. Foin d’orgueil et d’entêtement, revenez à la raison et abandonnez votre projet.  

     

    , professeur de philosophie - Boulevard Voltaire

  • Critique de la déconstruction : Lettre de Jean-Michel Lambin, agrégé d'Histoire, à Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes

    Najat Vallaud-Belkacem er Michel Lussault, le 22 septembre 2014, lors de la nomination de ce dernier à la présidence du Conseil supérieur des programmes. - Crédits photo : © Philippe Devernay

     

    JEAN – MICHEL  LAMBIN

    Agrégé d’histoire

    Directeur de collection de manuels scolaires

     

                                                                           A Monsieur Michel Lussault

                                                                      Président du Conseil supérieur des programmes

    Monsieur, 

    Président du CSP, vous avez conçu de nouveaux programmes scolaires, soumis en ce moment à consultation.  

    Professeur d’histoire durant 38 ans, dont 16 en hypokhâgne et en Khâgne , directeur de collection de manuels scolaires d’histoire de 1981 à 2011 (environ 40 manuels parus, du Cours élémentaire à la Terminale), c’est à ce double titre que  je vous écris en réponse point par point, à vos arguments présentés dans  votre interview dans le Monde du 14 mai.   

    « Le programme d’histoire idéal n’existe pas » dit le titre.  C’est quasiment une tautologie. Il n’existe pas davantage de programme idéal de physique, encore moins de français ou de mathématiques : combien de fois n’ai-je pas entendu, dans les salles de profs, critiquer les programmes de maths de collège et de lycée au prétexte qu’il s’agit de sous/sous/programmes des exigences en maths au concours d’entrée à polytechnique.  

    Toutefois le lecteur de votre interview retiendra que votre programme n’est pas idéal.  

    L’enseignement de l’islam est obligatoire, c’est déjà le cas aujourd’hui dites – vous. Certes mais dans quelle proportion par rapport à la durée de l’année ? Depuis les programmes des années 1960, au moins, l’islam est au programme en 5ème. Mais c’était dans le cadre de l’étude du Haut Moyen Age et à égalité de durée avec Byzance et l’Occident des Mérovingiens et des Carolingiens ;  Clovis, Saint Benoît de Nursie, Charles Martel et Charlemagne ayant, c’est une évidence, joué un rôle plus important dans l’histoire de l’Occident que Mahomet, Abou Bakr, Omar, Othman et Ali… 

    Dans un enseignement qui veut se centrer sur la France et l’Europe (le continent), les civilisations majeures du Haut Moyen Age sont d’abord Byzance et la Chrétienté naissante, les musulmans ne jouant qu’un rôle prédateur à la marge, dans les invasions des VIII° et IX° siècles, au même titre que les Vikings et les Hongrois.  

    Il aurait d’ailleurs été, toujours dans un cadre européen,  mais cette fois –ci dans celui de l’Europe de 28 Etats de mettre davantage l’accent sur la Byzance orthodoxe, matrice totale ou partielle de la Bulgarie, de la Roumanie et de la Grèce, que sur l’islam qui n’est pas la matrice d’un seul des Etats de l’Union européenne, sauf à considérer que la France serait déjà islamisée…  

    Mais cela aurait été de la vraie histoire et votre programme fait davantage d’idéologie et de prosélytisme que d’histoire, hélas !  

    Ce qui est révélateur dans la question de l’islam dans votre programme, c’est l’association obligatoire/facultatif. L’islamolâtrie du programme se dévoile en un Mahomet obligatoire et en des Clovis et Charlemagne facultatifs.   

    Vous établissez ensuite un parallèle entre science historique et morale politique.

    D’une part, la science historique n’est pas une science exacte et, si vous étiez historien et non géographe, vous sauriez qu’en Histoire on fait, d’une certaine manière, toujours de l’histoire contemporaine, même lorsqu’on traite des Guerres médiques. 

    D’autre part, lorsque vous introduisez «morale politique », vous politisez vous – même. C’est VOTRE propos qui trahit l’histoire en la pervertissant par votre morale orientée, oubliant que l’histoire est a-morale, oubliant aussi que ce qui était « moral » pour certains hier, par exemple glorifier Staline ou, serrer la pince du dictateur Castro aujourd’hui, peut devenir « immoral » demain, oubliant par exemple que durant un siècle la gauche a encensé la colonisation (« Dieu a donné l’Afrique à la France » disait  Victor Hugo , icône de la gauche) alors que la droite libérale y fut longtemps opposée. 

    Vous introduisez cette morale politique à propos des traites négrières. Mais pourquoi vous limiter à la traite atlantique ? Il y aurait aussi une belle indignation à soulever à l’évocation du thème « Esclaves chrétiens, maîtres musulmans » :   

    • traite des Slaves blonds alimentant le califat de Cordoue, ses bagnes, ses casernes et ses harems ;

    • pillages,  viols et rapts organisés à partir du bastion arabo-berbère du massif des Maures (Slaves, Maures , le vocabulaire géographique révèle la réalité du passé) d’où les pillards sarrasins furent éradiqués par Guillaume le Libérateur, le bien nommé , à la fin du X° s.

    • razzias des pirates barbaresques de Tunis, Alger et Tripoli sur nos côtes de Provence, Languedoc, Corse, Sicile, Malte, Italie du Sud qui font 2 millions de victimes en 3 siècles (Robert Davis , Esclaves chrétiens, maîtres musulmans, 2006) , razzias auxquelles met fin par éradication l’expédition de Charles X en 1830 et la prise d’Alger.

     Vous restez dans la morale avec le caractère « scandaleux » des lois antisémites de Pétain. Avant d’entrer dans le champ de la morale, il faudrait expliquer «pourquoi Vichy» mais on entrerait là dans le domaine de la réflexion, de l’effort intellectuel et cela ne convient pas à vos ayatollahs de la pédagogie qui prônent l’indignation et l’émotion – le pathos – plutôt que la réflexion – le logos.

    C’est là que gît le cœur battant qui irrigue votre programme;  décerveler, jouer de l’émotion et surtout pas de la raison car il faudrait introduire le savoir et cela risque d’ennuyer,  comme dit votre ministre. Ce savoir est jugé inutile puisque l’élève doit « se chercher, se construire», « développer des capacités métacognitives » et, sans rire, « proposer des explications et des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ». 

    Vous avez cependant une excuse en ce domaine : vous êtes – provisoirement – le dernier maillon d’une longue chaîne de destructeurs du savoir remontant, sans aller jusqu’à Descartes et Rousseau (avec François Xavier Bellamy , Les Déshérités ou l’urgence de transmettre , 2014 livre dont vos programmes illustrent parfaitement mais négativement la justesse des idées) au moins à Bourdieu, Baudelot et Establet  Legrand, sans oublier Mérieux , l’infâme Mérieux , inspirateurs des prédécesseurs de votre ministre. 

    D’abord Haby, au temps de Giscard d’Estaing, qui instaura le collège unique / inique, puis Jospin et sa loi exécrable qui mit le savoir au rancart en plaçant « l’élève » au milieu de la classe , et enfin , retour à droite , la réforme des programmes de lycée par Sarkozy / Luc Chatel qui , par exemple, en ce qui concerne les guerres mondiales , détruisit le cadre factuel , causal et chronologique pour faire pleurer les élèves sur les aspects doloristes de ces guerres , l’horreur des tranchées et la guerre d’anéantissement. 

    Au lieu de redresser la barre vers plus d’exigences, ce qu’on aurait été en droit d’attendre d’un universitaire honnête, lucide et responsable, vous allez encore plus loin dans ce « combat »  vers plus de médiocrité, vers le nivellement par le bas,  pour des élèves dont vous estimez a priori et à tort qu’ils n’ont pas le désir de comprendre, des élèves qu’au fond vous méprisez. 

    « La nation française mythique n’a jamais existé » poursuivez- vous. De là où ils sont, les morts de Valmy – même s’ils furent peu nombreux – apprécieront. Avez- vous seulement une fois dans votre vie, lu un ouvrage sérieux sur la Révolution française ? (par exemple La Grande nation de Jacques Godechot ou Penser la Révolution française de François Furet) ou lu un discours de Danton, Robespierre ou Sieyès (« fonder la nation contre la noblesse »)  avant d’affirmer une telle contre vérité historique ?

    Avez – vous seulement lu une fois la phrase de Marc Bloch dans L’Etrange défaite : «  il existe deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France : ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération ».  A vous lire dans le Monde, j’ai la conviction que vous appartenez aux deux catégories citées par Marc Bloch peu de temps avant d’être fusillé par les Allemands. Et je crois qu’il en est de même pour les faibles troupes qui vous soutiennent, l’historien Nicolas Offenstadt ou les seconds couteaux habitués des plateaux de télé, les Patrick Blanchard ou François Durpaire. 

    Vous évoquez, pour le dénoncer, le « roman national ».  Ce terme, exclusivement polémique (vous vous sentez d’ailleurs obligé d’y mettre des guillemets) n’a aucune valeur scientifique. Né de la plume de Ernest Lavisse après le désastre de 1870, popularisé par Offenstadt, il a pour but de discréditer le récit historique en sous-entendant qu'il est faux et imaginaire et surtout de le stigmatiser en l’affublant de l’adjectif « national » , mot diabolisé , abandonné par la gauche et la droite et qui hérisse le poil de toute la bien-pensance de gauche, bref une véritable insulte. 

    Mais quel pays ne diffuse pas un roman national ? Croyez – vous que l’Algérie du FLN enseigne une histoire qui n’est pas un roman national ? Je vous renvoie au livre de Marc Ferro, Comment on raconte l’histoire aux enfants du monde entier, Plon, 1983.  

    Qu’offrez-vous à la place du « roman national » ? Un roman «républicain», terme tout aussi mythique ? Avec bons et méchants inversés par rapport au « roman national » ? Une mythologie multiculturaliste ou vivrensembliste (ou « plurielle » pour jargonner en novlangue chère à votre ministre) ? Un délire reposant sur des mensonges caractérisés par la haine de la France et des Français, catholiques  encadrés par un clergé obscurantiste au Moyen Age, descendants des Francs qui ont osé stigmatiser l’islam en se défendant de l’invasion arabo-hispano-berbère à Poitiers, négriers européens atlantiques (mais ni Africains ni Arabes parmi eux), une France de brutes - ou de beaufs -, croisés, négriers , colonialistes,  vichystes (incluant Mitterrand titulaire de la francisque n° 2202 ???), kollabos, légionnaires ayant fait l’Indo, paras accros à la gégène et nostalgiques de l’Algérie, électeurs de droite tentés par le FN et qui ont le tort d’oser s’opposer à la gauche terranoviste chère à votre ministre ? 

    Le scandale de ce programme c’est, d’abord qu’il accentue la déchéance de l’enseignement de l’histoire en collège et au lycée après les coups de hache portés par Haby, Jospin, Allègre, Chatel.

    Par charité chrétienne, je ne cite pas Jack Lang qui comme d’habitude n’a rien fait, si ce n’est passer la main dans le dos des profs pour les amadouer (et augmenter la durée de leurs vacances). Un seul a, sinon redressé, au moins stoppé la décadence, c’est Chevènement qui a, pour un temps rétabli des programmes d’histoire cohérents et rendu confiance aux profs. Depuis, la chute s’accélère.

    C’est ensuite le fait que ce programme impose Mahomet et une forme d’islamolâtrie, suinte le moralisme et la repentance d’être ce que nous sommes et qu’il permet, par le système des questions facultatives, d’enseigner une France sans Clovis, Charlemagne, François d’Assise, Robert de Sorbon, une France sans le « blanc manteau d’églises » cher au moine Raoul Glaber, une France sans cathédrale, un Occident sans Christophe Colomb et sans Vasco de Gama puisque la découverte du monde est réduite à son exploitation coloniale, une France où Voltaire, Montesquieu, Rousseau, Diderot, Franklin, Washington, La Fayette sont facultatifs mais pas les hommes de « l‘expansion de l’islam » Abou Bakr, Omar, Othman et Ali, les 4 califes rashidun.  

    Ce programme respire bien la haine de la France, l’incapacité à dire où va le pays et donc, « à dire d’où il vient » (Pierre Nora, JDD) ainsi que la « honte d’être Français » (Jacques Julliard dans Marianne). Mais il s’agit là de pseudo intellectuels ou, comme votre ministre l’a dit dans son français à elle , un français qu’elle a sans doute « construit » elle-même , de pseudoZ’intellectuels. 

    Je vous prie de croire, Monsieur Lussault, à l’expression de mes meilleurs sentiments.

     

    Genech le 16 mai 2015

     

    Jean – Michel Lambin

  • Pseudo-intellectuels, par Philippe Delelis*

     

    La ministre de l’Education, défendant sa réforme du collège, a fustigé les plus prestigieux de ses opposants en les traitant de « pseudo-intellectuels ». L’expression a un petit parfum de révolution culturelle. On l’a peut-être oublié – et même sûrement, compte tenu du laminage de l’enseignement de l’histoire – mais cette glorieuse période (1966-1968) a vu la rééducation forcée de centaines de milliers d’intellectuels chinois envoyés méditer aux champs sur les bienfaits du communisme. De jeunes analphabètes, baptisés Gardes Rouges, se faisaient un plaisir à les humilier de toutes les façons imaginables.

    Heureusement, on n’en est pas là. Pour l’instant, il ne s’agit que de mépris à l’égard de personnalités aux capacités intellectuelles mises en doute par la ministre. Parmi ces sacripants un peu limités figurent notamment Pierre Nora, Régis Debray, Alain Finkielkraut, Marc Fumaroli, Jean-Pierre Le Goff, Claude Hagège, Alain Bentolila… Tous coupables, ces pseudo-penseurs ! De quoi, au fait ? Ah oui, de s’en prendre à une réforme qui, elle, n’a rien de factice et qui tire les conséquences de la création du collège unique par Giscard en 1975 pour achever le nivellement par le bas. Ce n’est pas une pseudo-réforme, ça. Ce ne sont pas des pseudo-pédagogues qui l’ont inventée puisqu’ils avaient déjà créé la méthode globale d’apprentissage de la lecture, l’histoire non chronologique par vulgarisation (au sens premier) des recherches de l’Ecole des Annales, l’égalité prof-élève, les tentatives régulières de suppression des notes…

    Le niveau n’a cessé de baisser au rythme de la pénétration du pédagogisme dans l’éducation autrefois nationale, mais on peut encore descendre. Pourvu qu’un jour l’école ne produise pas un pseudo-ministre !  

     - Politique magazine

  • Réforme du collège, Eric Zemmour : « Pauvre Droite, traitée de conservatrice, alors qu'elle n'ose pas être réactionnaire »

     

    Eric Zemmour a bien raison de rappeler que « la Droite est complice de ce qu'elle dénonce » et que « depuis quarante ans les ministres de Droite ont complaisamment laissé la rue de Grenelle aux mains des pédagogistes adeptes de Bourdieu et d'une extrême gauche libertaire, féministe, écologiste, muticulturaliste, qui a imposé ses thèmes pour endoctriner les nouvelles générations, entre repentance et développement durable ...  » 

      


  • Un désastre annoncé pour l’histoire-géo à l’école et au collège ... Charabia et inanité, par Laurent WETZEL

    Réforme des collèges ? Laurent Wetzel revient ici sur le cas spécifique - mais non isolé - de l'histoire-géo. Cette note parue dans Boulevard Voltaire nous rappelle que, peu après la parution de son ouvrage Ils ont tué l'histoire géo, Laurent Wetzel avait été l'invité de l'un de nos Cafés poliques de Lafautearousseau à Marseille (15.12.2012). Nous avons plaisir à reproduire ici la vidéo de ce Café où son intervention avait été très appréciée et dont les participants ont conservé un excellent souvenir. Il n'est pas interdit à ceux qui le souhaiteront de l'écouter ou de le réécouter ! LFAR   

     

    77fa10fd2eaf9bec1bd6247871c0add5 vvvvv.jpgEn 2013, Vincent Peillon a installé en grande pompe le Conseil supérieur des programmes (CSP) à l’Institut de France. Il a désigné, pour le présider, le fameux recteur Alain Boissinot, qui a toujours servi simultanément le gouvernement en place et le gouvernement suivant. Auquel a succédé le grand géographe Michel Lussault, auteur de L’homme spatial (sic). Le CSP serait nécessairement compétent et efficace puisqu’il devait comporter, paritairement, neuf hommes et neuf femmes. Pour rédiger les projets de programmes à mettre en œuvre, à la rentrée 2016, à l’école et au collège, dans le public et le privé sous contrat, il a fait travailler une armée de spécialistes et d’experts, tous choisis pour « leur excellence dans leur domaine et leur connaissance du système éducatif », avec deux objectifs : la promotion du « vivre ensemble » et « le succès scolaire pour tous ». Pas moins.

    Ces projets viennent d’être publiés avec l’approbation de Najat Vallaud-Belkacem, après le feu vert donné par l’Élysée et Matignon.

    Quant à l’histoire et à la géographie, ce qui les caractérise, c’est le charabia et l’inanité.

    En 2014, le CSP s’était engagé à « présenter les programmes de façon compréhensible par les non-spécialistes, qu’il s’agisse des professeurs, des parents et des élèves eux-mêmes ». Engagement non tenu. Le charabia sévit plus que jamais dans ces nouveaux programmes. Quelques perles pour illustrer mon propos : « Convoquer régulièrement les repères géographiques, les faire manipuler et réinvestir dans différents contextes et à différentes échelles », « S‘approprier un lexique spécifique en contexte », « Produire des messages à l’oral et à l’écrit », « Questionner la périodisation de l’histoire et pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie », « Pratiquer un espace de vie », « Mettre en relation les faits étudiés dans une démarche synchronique et/ou diachronique »…

    Ce charabia extravagant va de pair avec l’inanité des programmes proposés. Quelques observations non exhaustives à ce sujet :

    – Le mot « date » y est interdit de séjour, tandis que le vocable « repère » y pullule. Seule y figure la date 1892 : c’est en CM2, dans le cadre de l’expression « 1892 : la République fête ses cent ans » (sic).
    – Si « l’histoire du fait religieux » et « l’histoire des premières grandes migrations de l’humanité » durant la préhistoire et l’Antiquité doivent être étudiées, c’est uniquement pour « permettre à l’élève de mieux situer et comprendre les débats actuels » et l’« amener à voir autrement le monde d’aujourd’hui ». La politique politicienne n’y trouvera rien à redire.
    – Si « Charlemagne, roi et empereur » est mentionné en CM1, c’est parce que, faute d’incarner les « valeurs de la République », « sa figure est l’occasion d’observer les dynamiques territoriales d’un empire qui relèvent plus d’une logique européenne que française ». Il est vrai qu’Aix-la-Chapelle n’est pas bien loin de Maastricht.
    – Quatre rois de France sont cités en CM1, mais ensuite, plus aucun chef d’État ou de gouvernement n’est nommé, sauf Jules Ferry en CM2. On y cherche vainement Napoléon Ier ou Napoléon III, Georges Clemenceau ou Léon Blum, le général de Gaulle ou Georges Pompidou.
    – La « question du génocide juif doit être abordée » en CM2, mais seulement « dans le cadre de la France », comme si ce n’était pas essentiellement l’Allemagne hitlérienne qui avait conçu et mis en œuvre le massacre des Juifs d’Europe.
    – Les programmes de géographie sont corrompus par l’obsession du « développement durable » et celle de la « mondialisation ».

    L’UMP a délégué deux de ses plus brillants parlementaires pour siéger au CSP, la députée Annie Genevard, professeur de lettres, et le sénateur Jacques Grosperrin, professeur agrégé d’éducation physique et sportive. Ils ont approuvé ces projets. Ils représentent tous deux le département du Doubs et j’en suis personnellement affecté : la branche Wetzel de ma famille s’était installée à Morteau, il y a plus de deux siècles, en 1814… 

     

    Normalien de la rue d’Ulm, agrégé d’histoire, inspecteur d’académie – inspecteur pédagogique régional d’histoire-géographie honoraire

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    Café politique de Lafautearousseau, à Marseille, le 15.12.2012. Invité : Laurent Wetzel
     
     
  • SOS EDUCATION : Réflexions sur « Zizi sexuel », l’expo qui tue l’amour

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    « Zizi Sexuel l’expo » est de retour à la Cité des Sciences et de l’Industrie et ce jusqu’au mois d’août 2015.

    Des milliers d’élèves de neuf à quatorze ans vont y être accompagnés par nos écoles dans le but de « répondre aux questions que se posent les enfants sur l’amour et la sexualité » et de « redorer l’amour ».
    Pour le redorer c’est très simple : les enfants se retrouvent face à un « zizi piquet » qui en appuyant sur une pédale provoque l’érection d’un personnage masculin dessiné sur le mur ou à un autre qui éjacule.
    Au-delà de ces nombreux modules, ce qui est frappant c’est l’une des premières questions à l’entrée de l’exposition : « Pourquoi l’amour c’est difficile ? Parce que c’est plein de surprises et qu’il n’y a aucune loi en amour. Quelquefois, on peut arrêter d’être amoureux tout simplement parce qu’on n’en a plus envie. C’est la vie. Et d’autres fois, on aime quelqu’un qui ne nous aime pas, alors ça fait souffrir. C’est ce qu’on appelle un chagrin d’amour. On croit toujours qu’on ne s’en remettra pas mais un jour ça passe. Il n’y a qu’à laisser faire le temps. Puis, plus tard, on comprend qu’on n’était pas fait pour être ensemble, parce que l’amour c’est chouette quand c’est partagé. »
    Pourquoi débuter par une telle question avec un public si jeune sur un si beau sujet ?
    La réponse si vide est-elle le résultat d’une société d’adultes qui renvoie sur ses enfants ses propres frustrations ?
    L’amour est certes bien difficile à résumer mais avec les chefs d’œuvres de littérature qui évoquent la beauté et la souffrance de l’amour, n’est-il pas possible d’éveiller le cœur des enfants à d’autre prose ?
    N’est-il pas possible, au lieu de passer de cette question à un lit en forme de cœur sur lequel des enfants de neuf ans s’allongent et restent fixés devant un écran diffusant des scènes d’amour, qu’ils puissent passer d’un beau poème à un espace où ils puissent échanger sur celui-ci et en rédiger un eux-mêmes ?
    N’est-il pas possible d’éviter l’écœurant cliché féminin nommé « puberté-o-matic » devant lequel les enfants observent une figure féminine avec des seins et des fesses qui gonflent si vite et dans une proportion si grande que nous avons l’impression qu’ils vont nous éclater au visage, avec en prime du sang qui coule entre ses cuisses ?

    N’est-il pas possible d’éviter un espace « interdit aux adultes » mais d’en créer un avec parents et enfants réunis pour qu’ils puissent discuter de ce sujet si important ?
    N’est-il pas possible d’éviter des raccourcis si dangereux comme ce papa qui caresse le ventre de sa fille et qui est présenté comme incestueux ?
    N’est-il pas possible de parler d’amour à nos enfants plutôt que de le réduire de manière systématique à des techniques sexuelles et contraceptives ?
    L’obsession de la connaissance technique de la sexualité, déconnectée de toute autre forme d’enseignement affectif adapté à l’âge des enfants, tue l’amour. Si l’on multiplie les expositions de ce type, il est fort à craindre qu’un jour, les enfants ne puissent goûter la profondeur des sentiments que l’on trouve dans la littérature amoureuse, qu’il s’agisse de Tristan et Iseult, de Roméo et Juliette ou encore du Grand Meaulnes et d’Yvonne de Galais. Ce jour-là, le triomphe de la technique sur la vie humaine sera total, au point que l’on pourra légitimement s’interroger sur le caractère humaniste de l’éducation infligée aux enfants. ♦ 

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