La révolution copernicienne de l'enseignement, par Jean-François Mattéi (II/V)

Introduction

 

« N’avons-nous donc pas loisir, Socrate ? »
Platon, Théétète, 172 c


        Toutes les enquêtes du ministère de l’Éducation nationale depuis cinquante ans vont dans le même sens : l’école républicaine française ne joue plus le rôle formateur qu’elle avait autrefois et l’écart se creuse entre les meilleurs éléments, qui suivent la voie royale des Grandes Écoles, et la masse des élèves, bientôt des étudiants, qui échouent à maîtriser les connaissances fondamentales avant de connaître de nouveaux échecs dans la vie sociale.

        Prenons un exemple officiel. Le document du Haut Conseil de l’Évaluation de l’École, Éléments pour un diagnostic de l’École, devait constituer en 2003 la première étape d’un grand débat politique susceptible de réformer la loi d’orientation scolaire de 1989 (1). On sait qu’il n’en a rien été et que les tentatives de réforme des derniers ministres de l’Éducation nationale, qu’il s’agisse de François Bayrou, de Claude Allègre, de Jack Lang, de Luc Ferry, de François Fillon, de Gilles de Robien, ou, depuis mai 2007, de Xavier Darcos, se sont heurtées à de telles résistances syndicales et sociales qu’elles ont été retirées sans délai.

        On ne peut ignorer la conclusion désabusée du diagnostic du Haut Conseil, conclusion partagée par tous les acteurs du monde pédagogique : « L’école n’a pas réussi à corriger les inégalités, mais les a amplifiées ». Les commentaires de la presse mettent régulièrement l’accent sur cette réponse négative qui, par rapport à l’interrogation sous-jacente, paraît sans appel. Il faut cependant noter que ce constat décourageant n’a de signification qu’à la condition de postuler que la mission première de l’école est bien de corriger les inégalités sociales.

        C’est là pourtant une hypothèse que les théoriciens majeurs de la pédagogie, de Platon à Comenius, et de Montaigne et Rousseau à Kant ou Pestalozzi, n’avaient à aucun moment envisagée. Ces derniers ne voyaient en effet dans l’école, nullement un lieu de correction sociale, mais un lieu de formation humaine. Quelle qu’en soit la forme, l’inégalité n’était pas au premier rang de leurs propos. À leurs yeux, l’école devait assurer une fin différente, et bien plus élevée, que la fonction sociale à laquelle on est aujourd’hui tenté de la réduire.

        Admettons néanmoins que, pour les sociétés démocratiques dans lesquelles l’espace social a peu à peu absorbé les champs religieux, politique et culturel, la fonction de l’éducation consiste à supprimer les inégalités pour donner à tous les enfants des chances égales de réussite. Nous serons alors obligés d’admettre que l’école du XXe siècle a échoué dans sa tâche, particulièrement depuis qu’elle s’est livrée aux méthodes modernes d’éducation. Hannah Arendt, dans les années soixante, en avait dénoncé implacablement « la faillite », en montrant comment elles avaient mis à l’écart « toutes les règles du bon sens » en faisant « du monde de l’enfant un absolu » (2).

       

        Les partisans de cette pédagogie nouvelle ont objecté, et objectent encore, que la critique des méthodes modernes centrées sur les apprentissages du sujet n’est pas recevable parce qu’elle provient d’adeptes d’une pédagogie traditionnelle inadaptée à notre époque. Ces derniers, selon eux, défendraient des conceptions rétrogrades, sinon réactionnaires de l’éducation – l’autorité, la discipline, les études classiques, l’uniforme, etc. –, conceptions qui seraient fondamentalement liées à la culture bourgeoise, en théorie dominante en France depuis Jules Ferry. Chacun a encore en mémoire les critiques sévères du sociologue Pierre Bourdieu et de ses épigones sur le caractère prétendument socialement reproductif du système éducatif français, notamment sous la IIIe et la IVe République.

        Cette objection est à l’évidence sans portée. Le critère justifiant une méthode pédagogique, comme la conception éducative qui la fonde, est la réussite par rapport à des objectifs préalablement définis. La pédagogie française, depuis le plan Langevin-Wallon de 1946-1947, a voulu adapter « la structure de l’enseignement » à « la structure sociale » en prenant appui sur un « principe de justice » initial. Il revient à offrir à tous les élèves les connaissances élémentaires – les « fondamentaux » du discours officiel – permettant à terme « le perfectionnement du citoyen et du travailleur ».

 

         Mais son échec est tout aussi fondamental puisque, selon les statistiques ministérielles, 20 % des enfants entrés en sixième se trouvent en grande difficulté de lecture . Ainsi, selon les statistiques officielles, ce sont près de 20 % des enfants entrés en sixième qui sont incapables de déchiffrer un texte, pour ne rien dire de ceux, beaucoup plus nombreux, qui sont incapables d’en comprendre le sens. Il convient donc, selon la formule d’Hannah Arendt, de poser à nouveaux frais « l’épineuse question de savoir pourquoi le petit John ne sait pas lire ! » (3). Et tous les petits John, Jacqueline ou Ahmed, sont de plus en plus nombreux à ne pas savoir lire, puis à ne pas vouloir lire, donc à ne pas maîtriser les connaissances essentielles qui ouvrent au monde de la culture humaine.

        Comment comprendre ce divorce avéré entre la générosité sociale des intentions pédagogiques affichées et la misère intellectuelle des résultats scolaires obtenus ?

 

 

 

NOTES  

 

1 - J.-C. Hardouin, A. Hussenet, G. Septours, N. Bottani, Éléments pour un diagnostic de l’École, Paris, Ministère de l’Éducation nationale, octobre 2003.

2 - H. Arendt, la Crise de la culture. Huit exercices de pensée politique, Paris, Gallimard, « Idées », 1972, p. 229 et p. 236. Cf. page 237 : « Pour quelles raisons a-t-on pu, pendant des années, parler et agir en contradiction si flagrante avec le bon sens ? ».

3 - H. Arendt, la Crise de la culture, op. cit., p. 224.